Desde muito pequenas, as crianças entram em contato com grande quantidade e variedade
de noções matemáticas, ouvem e falam sobre números, comparam, agrupam, separam,
ordenam e resolvem pequenos problemas envolvendo operações, acompanham a marcação do
tempo feita pelos adultos, observam e experimentam as propriedades e as formas dos objetos,
exploram e comparam pesos e tamanhos, percorrem e exploram diferentes espaços e
distâncias, etc.
Esses conhecimentos, variam, em maior ou
menor grau, de acordo com a cultura e o meio social aos quais as crianças pertencem e
constituem um bom ponto de partida para novas aprendizagens. Cabe às Instituições de
Educação Infantil articular essas experiências extra-escolares com os conhecimentos
matemáticos socialmente construídos.
Para tanto, é preciso organizar situações que desafiem
os conhecimentos iniciais das crianças, ampliando-os e sistematizando-os.
Atualmente, convivem nas Instituições de Educação Infantil diversos enfoques didáticos
apoiados em diferentes concepções, às vezes contraditórias. É preciso considerar que os
avanços da ciência fazem surgir novas teorias, que dialogam com as anteriores,
proporcionando novos enfoques sobre o ensino, a aprendizagem, o papel da criança, da
professora e do conteúdo.
Uma das práticas frequentes é ensinar os números um a um, seguindo a ordem em que
aparecem na série numérica, enfatizando, na maioria das vezes, o seu traçado. Ensina-se um
número de cada vez, primeiro o 1, depois o 2 e assim sucessivamente, por meio de propostas que enfatizam a repetição, o treino e a percepção, como: passar o lápis sobre os algarismos
pontilhados, colar bolinhas de papel crepom ou colorir os algarismos, anotar ou ligar o
número à quantidade de objetos correspondente (por exemplo, ligar o 2 ao desenho de duas
bolas).
Esse tipo de prática se apoia na ideia das crianças aprenderem por repetição,
memorização e associação e deixa de lado os conhecimentos construídos pelas crianças no seu
convívio social. Nas suas interações cotidianas, as crianças não deixam de se perguntar sobre
os números: “que número é esse?”, “como se escreve?”, “qual número vem depois dele?”
Nenhuma criança espera ter seis ou sete anos e uma professora na sua frente para começar a
perguntar sobre o uso e funcionamento dos números.
Outra prática relativa ao ensino dos números bastante presente na Educação Infantil são
atividades visando o desenvolvimento de estruturas do pensamento lógico-matemático. Esse
tipo de prática deriva de algumas interpretações das pesquisas psicogenéticas que concluíram
que o ensino da Matemática seria beneficiado por um trabalho que incidisse na construção da
noção de número pela criança. Desta forma, as operações lógicas e as provas piagetianas
foram transformadas em conteúdos de ensino, trabalhados por meio de ações de classificar,
ordenar, seriar e comparar objetos em função de diferentes critérios.
Graças a numerosas investigações sobre a produção e compreensão de notações
numéricas, hoje sabemos que as crianças elaboram conceitualizações próprias e originais
sobre os números.
Quando o sujeito constrói conhecimento sobre conteúdos matemáticos,
assim como sobre tantos outros, as operações de classificação e seriação necessariamente são
exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforço didático especial para isso. Já não
consideramos a conservação do número como pré-requisito para trabalhar com os números.
Sabemos que as crianças podem trabalhar diretamente com o número, contando objetos, lendo
e escrevendo números, resolvendo situações de comparação, ordenação e reunião de
quantidades, sempre em situações significativas, contextualizadas e com sentido.
Outra hipótese é a de que para trabalhar de forma construtivista em matemática é preciso
utilizar material concreto. A professora propõe um problema e convida as crianças a resolvê-
lo utilizando pequenos objetos, como palito de sorvete, tampinhas, etc., e só depois
representam o cálculo graficamente. Ao propor o uso do material concreto como meio de
solução de um problema, a criança é impedida de decidir qual procedimento quer utilizar.
Provavelmente, muitas crianças não precisariam recorrer à contagem para resolver o cálculo
ou poderiam fazer a contagem com marcas em uma folha ou ainda utilizando os dedos. Outra
contradição desse tipo de prática é a ideia das crianças precisarem primeiro passar por uma
resolução concreta, depois gráfica e finalmente abstrata. É comum, por exemplo, organizar um jogo de percurso e propor às crianças serem os peões que caminharão sobre o tabuleiro.
Na realidade, toda ação física supõe ação intelectual. Sabemos que as crianças não necessitam
fazer essa “passagem”. E, ainda, quando a professora oferece como única possibilidade o uso
do material concreto, não considera uma das principais características da atividade
matemática: ser uma atividade intelectual e não empírica.
Então, o que significa ensinar e aprender matemática na Educação Infantil?
Partindo do pressuposto das crianças pequenas frequentarem a Educação Infantil para
muito mais do que “fazer amigos”, se quisermos melhorar o que fazemos, precisaremos
enfrentar o desafio de conhecer e estudar novos conhecimentos didáticos.
créditos: Priscila Monteiro
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